Tipologia D.I.

    Clasificarea dificultăților de învățare a cunoscut și ea, la fel ca și încercările de definire a conceputului, numeroase forme, din diferite accepțiuni ale autorilor, așa cum menționează și Vrăsmaș (2007) evidențiind diversitatea dificultăților, pe care le încadrează în: grave, specifice, severe, tulburări sau dezordini și oscilații ale procesului de învățare. Aceste clasificari au menirea și de a ajuta în delimitarea terminologiei din sfera dificultăților de învățare, astfel vorbim de dizabilități de învățare sau tulburări de învățare ce cuprind dislexia, disgrafia, discalculia și disortografia, și dificultăți de învățare generale, ce semnifică o dificultate de învățare temporară, ce apare la un moment dat în procesul de achiziție școlară. În DSM V tulburărilor de învățare li se adaugă și termenul de specifice , deci tulburări specifice de învățare, specific desemnează, așa cum afirmă Roșan (2015), faptul că respectiva tulburare afectează strict domeniul circumscris de termen. Toate aceste delimitări își găsesc argumentele și în cele ce urmează.

           Un prim criteriu de clasificare este gradul de curpindere. Acesta împarte dificultățile de învățare în două mari clase: dificultăți de învățare specifice și dificultăți de învățare generale (nespecifice). Dificultățile de învățare specifice sunt la rândul lor alcătuite din dificultăți de tip verbal (oral sau grafic), de tip neverbal și dificultăți de orientare. Dificultățile de învățare nespecifice cuprind deficitul de atenție și deficitul motivațional, acestea au un caracter temporal, sunt definite ca fiind niște ,,disfuncționalități temporale” (Păunescu și Mușu , 1997 cit in. Vrăsmaș, 2007) și se referă la momentele de oscilație ale elevului în actul de învățare.

            Vrăsmaș (2007) afirmă că dificultățile specifice sunt “dizabilități care se referă la sfera largă a procesului de învățare și a funcționării mecanismelor acestuia” , iar dificultățile nespecifice „caracterizează momente sau părți ale procesului de învățare, fără să afecteze funcționarea generală a acestuia”(p. 48)

            Gherguț (2013) propune o clasificare sintetică a deficiențelor de învățare , ce cuprinde dificultăți de învățare induse și propriu-zise:

1. Dificultăți de învățare induse:

a) intrinsece: acțional-procedurale (receptare pasivă, lupsa tehnicilor de învățare), organizaționale, atitudinale, valorificate (lacune în învățarea anterioară), ocazionale                   ( incidente, indispoziții)

b) extrinsece: calitatea precară a instruirii, suprasolicitarea școlară, lipsa unui regim de activitate intelectuală, nivelul cultural și material scăzut în cadrul familiei, e.t.c

2. Dificultăți de învățare propriu-zise:

a)  după gradul de cuprindere: specifice și generale

b)  după domeniul social afectat: academice și socioprofesionale

c) după natură: discronologii, disimterii cerebro-funcționale, disadaptative, carențe ale limbajului și comunicării, carențe în dimeniul calculului aritmetic

d)  după obiectivări: verbale și nonverbale

e) după simțul practic: de dezvoltare, de acumulare, de dezvoltare, de combinare și de valorificare

f) după procesarea informației: de input (vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenție, prin nediferențiere),  de integrare (secvențialitate, abstractizare, organizare), de retenție (memoria de lungă sau scurtă durată), de output ( de limbaj oral, scris, citit), de simț matematic, de expresie motrică

            Prin încercarea de clasificare a dificultăților de învățare, Ministerul Educației din Canada, în 1986, evidențiază și următoarele categorii de elevi: copii cu tulburări de percepție vizio-spațială, copii cu tulburări de limbaj și copii cu tulburări de atenție. 

Westwood (2008) vorbește, de asemenea, despre dificultăți de învățare generale și dificultăți de învățare specifice. În accepțiunea acestuia, dificultățile de învățare generale sunt legate de probleme de învățare în școală care se datorează factorilor externi precum dezavantajul socio-cultural, posibilități limitate de învățare, lipsa suportului familiei, sau un curriculum nepotrivit, iar dificultățile de învățare specifice, afectează un număr mult mai mic de elevi și se referă la un grup heterogen  de dizabilități manifestate prin dificultăți majore , neașteptate, specifice și persistente în achiziția și utilizarea eficientă a abilităților : cititului – dislexia, scrisului- disgrafia sau calcul matematic – discalculia , în ciuda instruirii potrivite primite, simțurilor intacte, inteligenței normale, motivației potrivite și oportunităților socio-culturale adecvate și nu include copiii ale caror probleme de învățare sunt datorate în primul rând rezultatuli unui handicap vizual, auditiv, neuromotor, sau a unei inteligențe sub medie e.t.c.

            Vrasmaș (2008) delimitează trei nivele de severitate a dificultăților de învățare :  medii, moderate și severe, și trei categorii de dificultăți de învățare : dificultăți ușoare de învățare – care necunoscute la timp și fără intervenție pot duce la insucces școlar, dificultăți de învățare false, pasagere care au la bază scăderea încrederii în sine a elevilor datorită modului în care sunt percepuți de către ceilalți și dificultăți de învățare specifice care au la bază tulburări în sfera capacităților de învățare.